farbwelt

Vom Zu-wissen-Meinen zum Wissen, was gemeint ist

Die Falle sind wir selbst

Zur Rolle der Lehrperson im Unterricht gehört es, spontan zu reagieren. Dass beim raschen Handeln Fallen lauern, ist klar. Wir haben untersucht, wie Studierende einer solchen begegnen.

Werner Jundt 

Wenn Sie diesen Beitrag mit Gewinn lesen möchten, dann greifen Sie bitte, bevor Sie weiterlesen, zu Papier und Schreibzeug.

Es ist eine Binsenwahrheit: Beim Denken geht jeder und jede von sich selber aus. Wir können nicht anders. Denken basiert auf Konzepten – unseren Konzepten. Diese bestimmen auch unsere Kommunikation, selbstverständlich, unbewusst. Lehrpersonen sind im Unterricht immer wieder aufgefordert, spontan zu reagieren: zu entscheiden, zu antworten. Was entgegnen Sie zum Beispiel einer Schülerin oder einem Schüler auf folgende Behauptung: «Brüche addiert man, indem man sie gleichnamig macht und die Zähler addiert. Das Gleiche gilt für die Subtraktion. Und auch für die Division: Gleichnamig machen und die Zähler dividieren.» Überlegen Sie nicht lange, der Unterricht läuft – bitte notieren Sie Ihre Antwort auf dem bereitgelegten Blatt.

 «Beim Kommunizieren sind nicht nur Konzepte bezüglich
des Kommunikationsinhalts im Spiel, sondern auch Konzepte bezüglich unseres Gegenübers.»

Wir haben rund 70 Studierenden an zwei PHs diesen Auftrag erteilt. Vermutlich würden die Antworten bei ausgebildeten Lehrpersonen nicht wesentlich anders ausfallen. Die überwiegende Mehrzahl der Rückmeldungen bezeugte die Richtigkeit des ersten Teils der Behauptung und bestritt die Aussage bezüglich der Division – wie in den Beispielen 1 bis 3.

1. Deine Gedankengänge sind sehr gut. Nur leider verhält es sich beim Dividieren ein wenig anders. Man macht die Brüche nicht gleichnamig, sondern bildet beim Divisor den Kehrwert. Das heisst, man vertauscht den Zähler und den Nenner. Dann werden die Zahlen multipliziert.

2. Bravo – das stimmt für die Addition und die Subtraktion. Bei der Division musst du nochmals über die Bücher, dort gibt es einen anderen Trick! Du kennst ihn bestimmt schon. Den zweiten Bruch stürzen und multiplizieren. Sagt dir das etwas? Versuch es doch mal so.

3. Du hast zwar gut gemerkt, dass dies bei der Addition und bei der Subtraktion so gemacht wird, aber bei der Division stimmt das nicht. […] Ich kann dir sagen, wie du Brüche dividieren musst, aber du musst noch nicht verstehen, wieso das so gemacht wird. […]

Hinter diesen Antworten stehen Konzepte. Wir haben gelernt, «wie man’s macht». Als Lehrerinnen und Lehrer sollten wir wissen, «wie man’s macht». Also können wir antworten. Aber beim Kommunizieren sind nicht nur Konzepte bezüglich des Kommunikationsinhalts im Spiel, sondern auch Konzepte bezüglich unseres Gegenübers. Einigen Rückmeldungen war eine Interpretation der Schülerbehauptung angehängt. Häufig in der Art der Beispiele 4 und 5.

4. Man kann vermuten, dass der Schüler von Brüchen keine klare Vorstellung hat und Lösungswege auswendig gelernt hat.

5. Er hat wahrscheinlich einfach das Prinzip des «Gleichnamig Machens» auswendig gelernt und wendet dieses nun auch bei der Division an. […] Er hat sich auch nicht vorgestellt, wie das Resultat aussehen würde, wenn man die Zähler dividieren würde.»

Diese Beispiele zeigen: Nicht nur die Schüleraussage wurde interpretiert, es wurden auch Schlüsse über das Zustandekommen der Aussage und sogar über die Person des Schülers gezogen. Auch bei solchen Schlüssen gehen wir von uns selber aus. Wer selber «von Brüchen keine klare Vorstellung hat und Lösungswege auswendig gelernt hat», wer sich selber «nicht vorstellt, wie das Resultat aussehen würde, wenn man die Zähler dividieren würde», kann zu solchen Schlüssen kommen.

Das Resultat ist korrekt! Was der Schüler nicht gesagt – aber vermutlich gesehen – hat: Die Nenner fallen weg. Was hindert uns denn daran, auf die Schülerbehauptung einzugehen, den Gedanken nachzuvollziehen? Unser Wissen, unser oft zu kurzes Wissen – jedenfalls unsere Konzepte. Mathematische, zum Beispiel: «Den zweiten Bruch stürzen und multiplizieren.» Aber auch didaktische wie: Man muss «nicht verstehen, wieso das so gemacht wird». Und diese Konzepte werden zur Falle, wenn die Zeit oder das Bedürfnis fehlt, sie zu reflektieren. 

Aber wie dieser Falle entgehen? Auch dazu fanden wir Antworten bei den PH-Studierenden. Zum Beispiel:

6. Kannst du mir das beweisen?
Zeig mal, wie du das machst!

7. Bist du sicher, dass es so stimmt?
Wie bist du darauf gekommen?

8. Zeigst du mir das bitte an drei Beispielen?

Bemerkenswert: Da sind Fragen, Aufforderungen, aber keine der Antworten behauptet etwas. Auch dahinter steht ein Konzept, eines der Kommunikation: Dem Gegenüber Gelegenheit geben, sich so umfassend zu äussern, dass es einem möglich wird, seine Perspektive einzunehmen. Sind diese angehenden Lehrpersonen Naturtalente oder wirkt hier die Ausbildung? 

Spontan und sinnvoll reagieren zu können setzt zweierlei voraus. Erstens die permanente Bereitschaft zum Perspektivenwechsel. Zweitens die fachliche Kompetenz, die einen solchen Perspektivenwechsel überhaupt zulässt. Beides ist beim Unterrichten eminent wichtig. Lernende haben subjektiv immer recht. Zu beurteilen, wie weit sie auch objektiv recht haben und wie sich ihr singuläres Wissen zu regulärem Wissen weiterentwickeln lässt, braucht ein Fachwissen, das mehr ist als «Wissen, wie man’s macht». Nämlich: Wissen, warum man’s so macht – und Wissen, wie man es auch noch machen könnte.

Mir fällt eine Erzählung von Peter Bichsel ein: «Ich weiss es – über den Umgang mit Meinungen». Bichsel schildert ein Stammtischgespräch, wo Behauptung auf Behauptung prallt. Es geht darum, zu wissen – nicht darum, sich für eine Sache zu interessieren. Dann schwenkt Bichsel vom Stammtisch auf die Schule. Auch auf die Schule als Wiege der Demokratie. 

Wenn wir spontan und sinnvoll reagieren, tragen wir zu einer guten Kommunikation bei. Ziel muss sein, den Lernprozess offen zu halten und positiv zu beeinflussen. Das können wir sogar beim Bruchrechnen trainieren.

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