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Über Schmalbandverfahren und Breitbanddiagnostiker

Beurteilungskultur

Die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern stellt eine der wichtigsten Aufgaben einer Lehrperson dar, die nicht nur mit dem Leistungs-, sondern auch mit dem Bildungsauftrag der Schule in Verbindung steht.

Menschen sind soziale Wesen, die in Interaktionen zu sich selber finden. Allein auf der Welt hätten wir vermutlich keine Chance herauszufinden, wer wir überhaupt sind. Bildung als Auftrag der Schule, dem Einzelnen zu sich selber zu verhelfen, ist daher ein eminent sozialer Vorgang, den man sich ausserhalb von sozialen Beziehungen gar nicht vorstellen kann. Während wir davon ausgehen können, dass Lehrpersonen ihren Bildungsprozess weitgehend abgeschlossen und zu einer personalen Identität gefunden haben, sind Schülerinnen und Schüler noch auf der Suche nach sich selbst und daher für Beurteilungen durch Personen, die ihnen nahestehen, besonders empfänglich, aber auch anfällig.

““Prof. Dr. Walter Herzog Professor für Pädagogische Psychologie an der Universität Bern

Schülerbeurteilung ist daher nie nur Leistungsbeurteilung, und sie äussert sich nie nur im Kontext von Prüfungen und Rückmeldungen von Prüfungsresultaten. Die Kommunikation eines Lehrerurteils muss auch nicht immer offensichtlich sein, obwohl sich Lehrpersonen bewusst sein sollten, dass sie durch eine unkontrollierte Geste, einen verstohlenen Blick, eine bestimmte Körperhaltung oder eine ausbleibende Reaktion diagnostische Botschaften übermitteln, die womöglich wirksamer sind als ein explizit abgegebenes Urteil. Angesichts der hohen Ansprüche an die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern ist es durchaus angemessen, von schulischer Beurteilungskultur zu sprechen.

Schülerinnen und Schüler sind noch auf der Suche nach sich selbst und daher für Beurteilungen durch Personen, die ihnen nahestehen, besonders empfänglich, aber auch anfällig.»

Beurteilungskultur als Teil ­­der Feedbackkultur

Zur Beurteilungskultur einer Schule sollten wir aber mehr rechnen als nur die Schülerbeurteilung. Auch die Planung, Gestaltung und Durchführung von Unterricht ist auf Beurteilung angewiesen, eine Beurteilung, die der Anpassung des Lehrerverhaltens an das Lernen der Schülerinnen und Schüler sowie an den oft unberechenbaren Unterrichtsverlauf dient. Unweigerlich sind dabei auch die Interaktionen in der Schulklasse Objekt der Beurteilung, denn ohne Wissen um die Beziehungsdynamik zwischen den Schülerinnen und Schülern kann eine Klasse schwerlich geführt werden. Auch diagnostisch abgestützte Prognoseleistungen werden von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, zum Beispiel bei Übertrittsverfahren, Schullaufbahnberatungen und Elterngesprächen.

Des Weitern sollte die schulische Beurteilungskultur auch die Lehrerbeurteilung, wie sie in Form von Unterrichtsbesuchen oder Mitarbeitergesprächen stattfinden kann, sowie die externe und interne Schulevaluation umfassen, auch wenn wir uns im Folgenden damit nicht weiter auseinandersetzen werden. Die Beurteilungskultur auf Schülerebene wird umso überzeugender sein, wenn sie auf der Lehrer- und Schulebene eine Entsprechung hat und in eine umfassende schulische Feedbackkultur eingebettet ist.

Ein wesentlicher Aspekt der schulischen Beurteilungskultur ist schliesslich die Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler. Dabei geht es nicht darum, dass die Schülerinnen und Schüler die Fremdurteile der Lehrkräfte übernehmen, obwohl dies selbstverständlich oft der Fall ist. Es geht vielmehr darum, die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu einer realistischen Selbsteinschätzung ihrer Stärken und Schwächen zu unterstützen und zu fördern. Mündigkeit als Ziel schulischer Bildung beinhaltet auch die Fähigkeit, zwischen Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung unterscheiden zu können und sich nicht durch unangemessene Fremdurteile demotivieren zu lassen. Auch hier liegt ein Erfordernis für eine schulische Beurteilungskultur, das vonden Lehrkräften nicht einfach zu erfüllen ist. 

Der Begriff der Beurteilungskultur muss daher anspruchsvoll gehalten werden. Von Kultur ist oft im Sinne von Traditionen und Gewohnheiten die Rede. Das aber genügt nicht, um eine schulische Beurteilungskultur aufzubauen, denn diese stellt sich nicht von selber ein, sondern muss gewollt sein und gezielt entwickelt werden. Eine Beurteilungskultur ist eine Aufgabe, die sich eine Schule ausdrücklich vornehmen muss, für deren Lösung sie aber auch der entsprechenden Ressourcen bedarf.

Stärkung der Lehrer­professionalität

Die anthropologische Perspektive auf die Beurteilung, die ich einleitend skizziert habe, kann als Orientierung dienen, um einseitige Ansprüche an dieSchülerbeurteilung, wie sie zurzeit vermehrt geäussert werden, abzuwehren. Durch die PISA-Studien ist eine alte Lehrerschelte aufgewärmt worden, wonach Lehrerinnen und Lehrer nicht objektiv, nicht verlässlich und nicht gültig (valide) urteilen könnten. Als Massstab der Kritik dienen Testergebnisse standardisierter Erhebungen, deren Validität wie selbstverständlich als gegeben vorausgesetzt wird. Völlig übersehen wird dabei, dass die faktisch erbrachten Leistungen von Schülerinnen und Schülern aus pädagogischen Gründen nicht das einzige Kriterium der Schülerbeurteilung sind, auch nicht im engen Bereich der Lernleistungen. Lehrkräfte geben im Allgemeinen bessere Noten, wenn sie erkennen, dass sich ein Schüler angestrengt hat, während der faule Sitznachbar bei gleicher Leistung eine schlechtere Note erhält. Dahinter verbergen sich gut begründete Überzeugungen hinsichtlich der Gerechtigkeit der Leistungsbeurteilung. Umstritten ist, inwiefern auch nichtpersonale Bedingungen von Schülerleistungen bei der Leistungsbeurteilung berücksichtigt werden sollen, wie zum Beispiel der Bildungsstatus der Eltern oder die Beherrschung der Unterrichtssprache. Eine gerechte Beurteilung kann aber auf keinen Fall mit einer stereotypen Gleichheit der Beurteilungskriterien gleichgesetzt werden. 

«Lehrkräfte geben im Allgemeinen bessere Noten, wenn sie erkennen, dass sich ein Schüler angestrengt hat, während der faule Sitznachbar bei gleicher Leistung eine schlechtere Note erhält.»

Ergebnisse von Schulleistungstests sind auch deshalb schlechte Indikatoren für die Beurteilungskompetenz einer Lehrperson, weil Tests Schmalbandverfahren sind, die umso genauer messen, je enger der Leistungsbereich ist, den sie abdecken. Lehrkräfte dagegen sind Breitbanddiagnostiker, die ihr Urteil über einen Schüler oder eine Schülerin auf eine Verhaltensstichprobe abstützen, die in jedem Fall weit grösser ist als die Verhaltensstichprobe, die einem beliebigen Test zugrunde liegt. Dass dabei subjektive Einflüsse eine Rolle spielen, ist unbestritten. Sie zu kritisieren ist jedoch müssig, da auch psychometrische Verfahren auf Annahmen beruhen, die nur bedingt empirisch überprüfbar sind. Zur Qualität einer schulischen Beurteilungskultur gehört daher immer auch ein Wissen um die oft eng gezogenen Grenzen der Beurteilung – nicht nur in Bezug auf die Schülerinnen und Schüler, sondern auch in Bezug auf die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schule im Ganzen. 

Externe Hilfen wie Bildungsstandards oder standardisierte Leistungstests sind so lange nicht zu kritisieren, wie sie die diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte unterstützen und ihre Professionalität stärken. Dies ist dann aber nicht der Fall, wenn suggeriert wird, mit solchen Instrumenten würde der Beurteilungsprozess per se objektiver und gerechter. Von einer schulischen Beurteilungskultur kann schwerlich die Rede sein, wenn die Träger dieserKultur, nämlich die Lehrerinnen und Lehrer, von Experten im Namen vermeintlich höherwertiger Beurteilungsformen bevormundet werden. Eine schulische Beurteilungskultur, die diesen Namen verdient, kann sich nur entwickeln, wenn sie eingebunden ist in die umfassendere Zielsetzung, die Lehrerinnen undLehrer in ihrer Professionalität zu stärken. Zudem besteht die Aufgabe einer Lehrperson nie nur darin, Leistungen festzustellen; sie muss ihre Beurteilungen auch kommunizieren. Die angemessene Kommunikation einer Beurteilung kann für eine Lehrkraft jedoch eine grosse Herausforderung darstellen, weil immer die Gefahr besteht, dass die Lernmotivation eines Schülers oder einer Schülerin, die eine wesentliche Ressource ihres Bildungsprozesses darstellt, durch unpassende Äusserungen untergraben wird. Gleichzeitig wissen wir, dass systematische und informative Rückmeldungen über Lernleistungen eines der wirksamsten Instrumente zur Förderung von Schülerinnen und Schülern darstellen. Auch deshalb muss es Ziel der Entwicklung einer schulischen Beurteilungskultur sein, die Professionalitätder Lehrerinnen und Lehrer zu stärken und nicht durch falsche Akzentsetzungen in der Bildungspolitik zu schwächen.

Förderung der Beurteilungskompetenz

Die Beurteilung anderer Menschen ist ein schwieriger und anspruchsvoller Prozess, der uns auch im Alltag Probleme bereiten kann. Von Lehrkräften wir erwartet, dass sie um die Schwierigkeiten und Probleme der diagnostischen Urteilsbildung wissen. Der Begriff der diagnostischen Kompetenz, wie er in jüngster Zeit häufig gebraucht wird, weist darauf hin. Wie die Forschung zeigt, kann von einer einheitlichen diagnostischen Kompetenz aber nicht die Rede sein, und zwar aus den bereits erwähnten Gründen. Zu beurteilen ist nie nur die faktisch erbrachte Leistung eines Schülers, sondern auch die Begabung und Intelligenz des Schülers, seine Interessen, seine Lernbereitschaft, sein Sozialverhalten, seine Einstellungen und letztlich auch seine Persönlichkeit. Zur Beurteilung gehört auch die Fähigkeit, eine Bewertung so zu kommunizieren, dass sie vom Schüler beziehungsweise von der Schülerin akzeptiert werden kann, ja dass sie nützlich und motivierend ist für das weitere Lernen und die weitere Entwicklung. Schülerinnen und Schüler zu beurteilen erfordert daher eine Vielfalt an Kompetenzen, die mit dem kurzatmigen Begriff der diagnostischen Kompetenz eher verdeckt als aufgedeckt werden.

«Lehrkräfte dagegen sind Breitbanddiagnostiker, die  ihr Urteil über einen Schüler oder eine Schülerin auf eine breite Verhaltensstichprobe abstützen.»

Dabei weiss man aufgrund pädagogisch-psychologischer Erkenntnisse recht gut Bescheid darüber, wo die Tücken und Fallstricke der Beurteilung von Personen liegen. Das geht von den Bezugsnormen der diagnostischen Urteilsbildung über die Probleme inferentieller Schlüsse vom (beobachtbaren) Verhalten auf (nichtbeobachtbare) Dispositionen, die Anfälligkeit der Personenbeurteilung durch Eindrucksbildung, Vorurteile, Stereotype und implizite Persönlichkeitstheorien, die Qualitätskriterien von diagnostischen Messverfahren, die Differenzierung zwischen Prozess- und Statusdiagnostik bzw. formativer und summativer Evaluation, die Vor- und Nachteile qualitativer und quantitativer sowie verbaler und nichtverbaler Formen der Leistungsrückmeldung bis zu den unterschiedlichen Prüfungsformaten und deren Einsatzmöglichkeiten. Diese und weitere Problemzonen der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern sollten nicht nur in der Grundausbildung von Lehrkräften durchgearbeitetwerden, sondern auch in der Weiterbildung immer wieder Anlass sein, um die Beurteilungskompetenz der Lehrerinnen und Lehrer zu stärken. Denn eine hochstehende schulische Beurteilungskultur zeichnet sich nicht zuletzt dadurch aus, dass sie von Lehrpersonen getragen wird, die ihrer Arbeit auf einem Niveau nachzugehen vermögen, das der Komplexität der anspruchsvollen Beurteilungsaufgabe entspricht.

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