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E-Mail-Interview

Guter Unterricht hängt nicht von der Form (allein) ab

Spontan ist der an der Pädagogischen Hochschule St.Gallen lehrende Professor Titus Guldimann auf eine ebenso spontan entstandene Idee eingegangen. Daraus entwickelte sich ein per E-Mail geführtes Gespräch über das Spannungsfeld offener versus geführten Unterricht.

Prof.Dr. Titus Guldimann,
Prorektor Forschung, Entwicklung
und Beratung der Pädagogischen Hochschule St.Gallen. Arbeitsschwerpunkte: Lehrerbildung, Lehr-, Lernforschung, Unterrichts- und Schulentwicklung

Lieber Herr Guldimann, die Redaktion des Magazins profi-L plant eine Ausgabe zum Spannungsfeld von geführtem und offenem Unterricht. Sie haben im Rahmen Ihrer Forschungsarbeiten zur Unterrichts- und Schulentwicklung schon mehrfach zu diesem Thema publiziert. Für unsere Leserinnen und Leser wäre es interessant, wenn wir Ihnen dazu ein paar Fragen stellen dürften. Ihr Einverständnis vorausgesetzt, könnten wir dieses «Interview» als Mailverkehr führen und diesen dann anschliessend im profi-L publizieren. Meine erste Frage wäre folgende: Trifft die Terminologie «geführt» und «offen» eigentlich den Wesenskern der beiden Unterrichts- bzw. Arbeitsformen? Oder anders gefragt: Bedürfen nicht auch sogenannte offene Phasen einer Führung durch die Lehrperson?

Lieber Herr Uhr, Bezeichnungen von Unterricht wie «offen», «geführt» oder auch «schülerzentriert» sind sehr allgemeine Beschreibungen von Unterricht, die sich auf die Steuerung durch die Lehrperson beziehen. Die pauschalen Begriffe verleiten zu Polarisierung und sogar Dogmatisierung von Unterricht und der betreffenden Lehrpersonen. Unterricht und Erziehung sollten immer das Ziel verfolgen, dass die Lehrperson die direkte Führung allmählich zurücknimmt, damit die Schülerinnen und Schüler eigenständiger lernen. Je nach Alter und Entwicklungsstand der Lernenden, den Zielen des Unterrichts und der Kompetenz der Lehrperson gilt es den Unterricht angepasst zu gestalten.

Gerade weil wir dazu beitragen wollen, unfruchtbare Polarisierungen zu überwinden, widmen wir dem Thema eine ganze profi-L-Ausgabe. Der Zielformulierung im zweiten Teil Ihrer Antwort können wir voll zustimmen. Denken Sie, dass die Volksschule – vom Kindergarten bis zur Übergabe an die Sekundarstufe II – darauf angelegt ist, bei den Schülerinnen und Schülern eine Entwicklung hin zur zunehmenden Übernahme von Eigenverantwortung für ihr Lernen auszulösen? Oder bleibt das voll und ganz vom Unterrichtsstil der jeweiligen Lehrperson abhängig?

Die Übernahme von Eigenverantwortung für das eigene Lernen ist grundsätzlich Ziel aller Schulstufen. Die Schülerinnen und Schüler müssen je nach Schulstufe und Entwicklungsstand zum eigenständigen Lernen angeleitet und begleitet werden. Das ist eine anspruchsvolle Aufgabe, welche von der Lehrperson diagnostische Kompetenzen erfordert. Speziell schwächere Schülerinnen und Schüler brauchen klare Unterstützung, wie eine Aufgabe gelöst und das Ergebnis kontrolliert werden kann.

Das führt mich zur Frage der Rhythmisierung von Phasen eher geführten zu Sequenzen offenerer Unterrichts- oder Arbeitsformen. Bietet sich für bestimmte Unterrichtsphasen oder -ziele die eine oder andere Form deutlicher an? Oder anders gefragt: Gibt es allgemein gültige «Rezepte» dazu, welche äusseren Organisationsformen sich für Unterrichts- und Lernphasen besonders eignen? Oder ist es eben gerade nicht möglich, weil jede Klasse und jede Situation wiederum völlig verschieden sind?

Betty Bossi verfasst Rezepte, doch bereits bei den medizinischen Rezepten steht «Fragen Sie den Arzt». Lehrpersonen sind Experten für das Lernen und müssen ihr Handeln den individuellen Voraussetzungen der Lernenden und den Zielen anpassen. Da sind Rezepte sehr pauschal und wenig hilfreich. Zentral für das Lernen ist die angepasste kognitive Aktivierung der Lernenden je nach Lernstand. Die äussere Organisationsform richtet sich immer nach der Lehr- und Lernabsicht und ist letztlich die sichtbare Inszenierung.

Für mich wird aus Ihren Antworten deutlich, dass Sie jede Form voreiliger Parteinahme für odere gegen bestimmte Unterrichtsformen vermeiden möchten. Dennoch sind diese stets im Gespräch, und es werden von Verfechtern beider Ausrichtungen Argumente pro und kontra offenen (Beliebigkeit, mangelnde Zielorientierung) bzw. geführten (lernbehinderndes Frontaldozieren) Unterricht aufgefahren. Wie thematisieren Sie an der Pädagogischen Hochschule dieses Spannungsfeld? Die Studierenden haben ja ihre eigenen Erfahrungen mit verschiedenen Unterrichtsformen gemacht. Und sicher wäre es sinnvoll, wenn sie selbst in ihrer späteren Unterrichtstätigkeit bewusst mit diesen Gefässen umgehen könnten.

Die allgemeingültige richtige Unterrichtsform gibt es nicht. Jedoch ist guter Unterricht nicht beliebig. Gute Lernatmosphäre, Zielorientierung, klare Strukturierung, kognitive Aktivierung, Lernunterstützung, Lernkontrollen mit Feedback sind zentrale Bausteine eines guten Unterrichts. Ihre Frage in Bezug auf die Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule St.Gallen ist spannend und beschäftigt mich sehr. Grundsätzlich vermittelt die PHSG den Berufsanfängern die notwendige fachliche, didaktische und pädagogische Sicherheit für die Führung einer Klasse. Diese an der unmittelbaren Schulpraxis orientierte Ausbildung wird ergänzt durch eine wissenschaftliche Ausbildung, die sich auf wissenschaftliche Standards «Guten Unterrichts» bezieht. Wie gut es gelingt, dieses Spannungsfeld produktiv zu gestalten, ist ein Gütekriterium für die Pädagogischen Hochschulen. Für der Professionsentwicklung muss die Grundausbildung durch eine laufbahnbezogene Weiterbildung fortgesetzt werden.

Darf ich hier eine Frage anhängen? Warum und woher ist denn die Idee, den Unterricht zu «öffnen», überhaupt aufgetaucht? War das eine didaktische Laune oder entsprang die Bewegung einer gewissen (und welcher?) Notwendigkeit?

Offener Unterricht ist als Gegenbewegung zur Paukschule eine Forderung der Reformpädagogik. Öffnung wurde vieldeutig verstanden: Öffnung für die Interessen der Schüler/innen, Übertragung der Eigenaktivität und Selbstverantwortung von der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler, Öffnung der Schule als Lernort, Öffnung der Beziehung zwischen den Lehrpersonen und den Schülerinnen und Schülern. Der Begriff «Öffnung» ist sehr ideologieanfällig und führt/e zu verschiedenen Auswüchsen. Die Paukschule musste abgelöst werden, das Pendel schwang – wie oft – ins andere Extrem. 

Zu diesem Pendelschlag bzw. Spannungsfeld hatten wir in einem Artikel im der letzten profi-L geschrieben: «Zu grosse Freiheit kann zu Beliebigkeit führen. Zu enge Führung – sei es durch die Lehrperson oder durch Unterrichtsmaterial – kann Kreativität und Motivation ersticken.» Dennoch kann ich mir die Bemerkung nicht verkneifen, dass «Führung» natürlich auch ideologieanfällig ist. Im positiven Fall aber könnte sie ja Führung hin zu mehr Öffnung sein. Also hin zu mehr Eigenverantwortung in Bezug auf das eigene Lernen. Eine letzte Frage meinerseits, bewusst eine ganz offene: Was möchten Sie unseren Leserinnen und Lesern zu diesem Thema gerne noch mitteilen?

Vergessen wir die Betroffenen, die Lernenden nicht. Gelingt es, die Schülerinnen und Schüler in die Diskussion über guten Unterricht mit einzubeziehen? Bei der Optimierung des Unterrichts in Bezug auf die zentralen Merkmale wie Lernatmosphäre, Zielorientierung, Strukturierung, kognitive Aktivierung, Lernunterstützung und Lernkontrolle sollten die Schüler/innen bezogen auf konkrete Unterrichtsstunden befragt werden. Was hilft ihnen bzw. stört sie beim Lernen? Forschungsergebnisse zeigen, dass die Wahrnehmungen der Lehrpersonen nicht immer zutreffend sind. Da können Rückmeldungen der Schüler/innen Anlass für Gespräche über guten Unterricht und dessen Bedingungen sein. Lernen ist letztlich immer individuell, niemand kann für mich lernen. Also: Beziehen wir die betroffenen Schülerinnen und Schüler in die Diskussion über Lehren und Lernen mit ein.

Lieber Herr Guldimann, das halte ich für eine wunderbare und sehr stimmige Abrundung unseres «Gesprächs». Herzlichen Dank dafür.

 

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