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Offener und geführter Unterricht…

…auf die Kombination kommt es an

Jede Lehrerin und jeder Lehrer wünscht sich eine kleine, möglichst homogene Klasse, interessierte und begabte Schülerinnen und Schüler, deren Potenzialen sie allseits gerecht werden kann. Doch die Voraussetzungen, die Schülerinnen und Schüler für den Unterricht mitbringen, sind erstens sehr unterschiedlich und zweitens sind es meist nur wenige Kinder und Jugendliche, die alle Erwartungen, die an sie gestellt werden, erfüllen können.

Prof. Dr. Alois Niggli

Prof. Dr. Alois Niggli,Leiter Dienststelle Forschung und Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule Freiburg

Die daraus erwachsenden Herausforderungen prägen das Bildungswesen aller modernen Gesellschaften. Diese sind durch ein Spannungsverhältnis von Gleichheit und Differenz gekennzeichnet. Nach traditioneller pädagogischer Sicht bemisst sich didaktisches Handeln deshalb immer nach der Differenz dessen, was von institutioneller Seite in den Lehrplänen als verbindlich bzw. allgemein deklariert wird und den subjektiven Aneignungsmöglichkeiten der Lernenden (Künzli, 1991, Seite 202).

 

Doch wie werden diese Erfordernisse in die Tat umgesetzt? Man meinte, dies sei am ehesten durch eine Öffnung des Unterrichts zu erreichen. Die Zurücknahme direkter Steuerung durch die Lehrperson sollte es gestatten, dass Schülerinnen und Schüler vermehrt als Lernende im Zentrum stünden und auch nach ihren eigenen Bedürfnissen lernen könnten. Entsprechende Lernformen wurden als «selbstständig», «schüleraktiv» und «lebensnah» erachtet. Diese ihnen a priori als positiv zuerkannten Eigenschaften bilden einen Kontrast zu methodischen Massnahmen, die sich an die Gesamtheit einer Schulklasse richten und die damit tendenziell eher eine Abwertung erfuhren.

Die empirische Literatur, die inzwischen zur Wirksamkeit offenen Lernens vorliegt, ist jedoch widersprüchlich. Es lässt sich nicht belegen, dass sich entsprechende Massnahmen ausgesprochen positiv auf den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen auswirken würden. Im Vergleich zum traditionellen Unterricht können sich die kognitiven Leistungen sogar etwas verschlechtern. Schwächere Kinder und Jugendliche weisen im offenen Unterricht in der Regel eine geringere aktive Lernzeit auf. Günstigere Ergebnisse konnten in nicht leistungsbezogenen Bereichen (Einstellungen zur Schule, Selbstständigkeit) erzielt werden. Aufgrund dieser Befundlage kommt man nicht darum herum, das Verhältnis von offenem und geführtem Unterricht neu zu betrachten. Beide Varianten scheinen ihre Stärken und Schwächen zu haben. Es könnte somit günstig sein, wenn sie sich ergänzen würden, und zwar so, dass ihre jeweiligen Stärken zum Tragen kommen. Diese Forderung wird im Folgenden getrennt für zwei grundsätzliche Vorgehensstrategien konkretisiert: dem Kompensations- und dem Profilprinzip (vgl. Lüders & Rauin, 2004).

Das Kompensationsprinzip

Beim Kompensationsprinzip wird versucht, Lernvoraussetzungen zwischen den Schülerinnen und Schülern auszugleichen. Langsamer Lernende können die Lernzeit so wählen, dass sie sich länger mit den grundlegenden Inhalten beschäftigen können. Dennoch ist dieser quantitative Aspekt nicht ausreichend. Wenn ein Kind beispielsweise Schwierigkeiten hat, einen Sachverhalt zu verstehen, dann kann man ihm nicht einfach mehr Zeit zum Lernen geben. Es benötigt zusätzliche methodische Stützen. Geht es beispielsweise darum, Stellenwerte der Zahlen zu begreifen, wird es gezielte Anregungen auf der Ebene der konkreten Problemlösung benötigen. Dieser Prozess kann durch bildhafte Erklärungen zusätzlich unterstützt werden.

Rücksichtnahme auf schneller und langsamer Lernende

Wie lässt sich dieses Vorhaben im starren Zeitrahmen des Schulunterrichts in die Tat umsetzen? Grundlegendes Basiswissen wird gemeinsam im Unterricht mit der Klasse erarbeitet. Dabei wird ein methodisch variiert geführter Unterricht angeboten. Im Rahmen dieses direkten Unterrichts sind bereits vielfältige Elemente umsetzbar, die sich an unterschiedlichen Lernvoraussetzungen orientieren. Eine Tempodifferenzierung kann erreicht werden, wenn nicht alle gleich viele, eine Schwierigkeitsdifferenzierung, wenn nicht alle gleich schwierige Aufgaben zu bewältigen haben. Darüber hinaus ergeben sich Kooperationsmöglichkeiten in spontan gebildeten homogenen oder heterogenen Lerngruppen.

Diese Rücksichtnahme auf schneller und langsamer Lernende im Klassenunterricht ist ein erster Schritt. Damit ist aber noch nicht gewährleistet, dass Schülerinnen und Schülern, die mehr Lernzeit benötigen, zusätzliche Lernzeit zugestanden wird. Infolgedessen ist der weitere Gang des Unterrichts offener zu gestalten. Anhand vorgegebener Aufgaben und Lernziele können die Lernenden die Bewältigung ihrer Aufgaben nun selbst steuern. Schwächere haben Gelegenheit, den Stoff, den sie noch nicht verstanden haben, gegebenenfalls auch mit der Lehrperson nochmals zu erarbeiten. Gleichzeitig fahren die Lernenden, die den Stoff beherrschen, mit den Aufgaben weiter, die über das notwendige Grundwissen hinausgehen. Dazu sind jedoch Anpassungen bei den Lernzielen notwendig. Langsamer Lernende konzentrieren sich auf die Basisaufgaben. Im erweiterten Stoff werden sie je nach ihren Lernvoraussetzungen unterschiedlich weit kommen. Geführter und offener Unterricht bilden beim Kompensationsprinzip somit zwei Seiten einer Medaille. Einerseits werden gemeinsame Grundlagen gelernt, andererseits wird man danach trachten, individuellen Differenzen gerecht zu werden.

Die Profilbildung

Als Ergänzung zum Kompensationsprinzip wird mit der Profilbildung beabsichtigt, individuelle Stärken und Interessen vermehrt zur Geltung zu bringen. Ein Mensch macht seine Sache gern, wenn die Sache ihm Freude macht, er den Dingen aus eigener Motivation nachgeht und er sich in und mit der Sache auskennt. Somit sollte Lernzeit definiert werden, die für eigene Themen der Schülerinnen und Schüler reserviert ist. Bei der Themenwahl sind drei verschiedene Freiheitsgrade denkbar:

1. Im Rahmen der «thematischen Wahldifferenzierung» kann im geführten Klassenunterricht ein Thema eingeführt werden, z.B. die Säugetiere. Im Anschluss daran können einzelne Schülerinnen und Schüler oder einzelne Gruppen wahlweise ein Unterthema, z.B. ein bestimmtes Säugetier auswählen und ihr Wissen selbstständig erweitern.

2.«Recherchearbeiten» sind demgegenüber eine Variante, die den Lernenden mehr Autonomie zugesteht. Ein Oberthema wird nicht explizit eingeführt, sondern in seinen wesentlichen Dimensionen umrissen. Die Schülerinnen und Schüler sind frei, ein Thema innerhalb dieses breit gesteckten thematischen Rahmens zu wählen. Man kann beispielsweise darstellen, welche Eigenschaften bedeutende Personen kennzeichnen. In diesem Kontext kann eine Person, die man vorstellen möchte, frei gewählt werden.

3.In der «individuellen Projektarbeit» ist es schliesslich möglich, dass die Lernenden ein Thema vollständig frei wählen können und die Wahl lediglich zu begründen haben. Bei allen drei Varianten moderiert die Lehrperson den Wahlprozess und coacht die Lernenden bei der Durchführung. Im Vergleich zum Kompensationsprinzip wird der geführte Klassenunterricht in den drei Varianten jeweils deutlich zurückgenommen, und die Selbststeuerung erfährt eine entsprechende Aufwertung.

Das Verhältnis zwischen geführtem und offenem Unterricht ist damit im Grunde genommen nicht spannungsgeladen. Es geht um den passenden Einsatz von Lenken und Laufenlassen unter den Bedingungen der Kompensation und der Profilbildung. Letzten Endes ist diese Sensibilität eine Kunst, die den Beruf der Lehrerin und des Lehrers gegenüber Routinetätigkeiten auszeichnet. 

 

Literatur:

Künzli, R. (1991). Didaktik zwischen Lehrplan und Unterricht. In B. Adl Amini & R. Künzli (Hrsg.), Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung (Seite 180–209). Weinheim und München: Juventa.

Lüder, M., & Rauin, U. (2004). Unterrichts- und Lehr-Lernforschung. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (Seite 691–720). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.